Maarif Platformu ile TOBB Türkiye Eğitim Meclisinin iş birliğiyle hazırlanan raporda, Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği (TOBB) tarafından 9-10 Haziran 2026'da Ankara'da düzenlenen “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’yle Dil ve Düşüncede Derinleşme Kongresi” değerlendirildi.
Ana teması “Dil, Düşünce ve Değer” olan kongrede; sosyal-duygusal öğrenme, okuryazarlık becerileri, sistem düşüncesi, Erdem-Değer-Eylem çerçevesi, disiplinler arası yaklaşım, Harezmî Eğitim Modeli, sanat ve düşünme, bilim dili olarak Türkçe, mesleki ve teknik eğitim ile beceri odaklı ölçme ve değerlendirme başlıkları ele alındı. Kongrede, başvurular arasından kör hakem değerlendirmesiyle seçilen 45 bildiri sunuldu. Bildirilerin büyük çoğunluğunun sahada görev yapan öğretmenlere ait olması, raporda kongrenin güçlü yönlerinden biri olarak gösterildi.
Raporun amacı, kongreyi yalnızca övmek ya da eleştirmek değil; ortaya konulan çalışmaları kayda geçirmek, güçlü ve eksik yönleri belirlemek ve Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin (TYMM) sahada uygulanmasına katkı sağlayacak öneriler geliştirmek olarak açıklandı.
Raporda, modelin uygulamaya girmesinin üzerinden henüz iki yıl geçtiğine dikkat çekilerek değerlendirmelerin kesin hükümler olarak görülmemesi gerektiği belirtildi. Tespitlerin farklı bölgeleri ve okul türlerini kapsayan kapsamlı saha araştırmalarıyla sınanması gerektiği vurgulandı.
“Modelin önündeki en büyük engel öğretmen yeterliği”
Raporda öne çıkan temel tespit, modelin uygulanmasında yaşanan sorunların yalnızca müfredat metniyle açıklanamayacağı oldu. Kongre bildirileri ve saha gözlemlerinin ortak noktasının, programı anlamlandırıp sınıfta uygulayacak öğretmenlerin yeterliği olduğu ifade edildi.
Rapora göre yeni ders kitaplarını yetersiz bulan ve doğrudan yönerge bekleyen öğretmenler bulunuyor. Ancak programın ve ders kitaplarının öğretmenlere bıraktığı boşlukların bir eksiklik olarak değil, okulun ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre etkinlik tasarlanmasına imkân veren bir esneklik olarak düşünülmesi gerekiyor.
Bu esnekliğin etkili kullanılabilmesi için öğretmenlerin gerekli donanıma sahip olması gerektiği belirtilirken, eğitim fakültelerinde söz konusu yeterliklerin yeterince kazandırılmadığı değerlendirmesine yer verildi. Öğretmenin kendi sınıfına ve çevresine uygun etkinlikler geliştirememesi durumunda, programın güçlü yönlerinden biri olarak görülen esnekliğin belirsizliğe dönüşebileceği kaydedildi.
Raporda, öğretmenlerin inisiyatif kullanmaktan kaçınmasının yalnızca mesleki hazırlıkla ilgili olmadığı da belirtildi. İdari ve teftiş baskısı, hukuki sorumluluk endişesi ve CİMER başvuruları gibi şikâyet mekanizmalarının kimi durumlarda öğretmenler aleyhine işletilebileceği kaygısının, öğretmenleri daha edilgen bir konuma itebildiği ifade edildi.
Programın öngördüğü boşlukları özgün etkinliklerle dolduran öğretmenlerin takdir edilmek yerine programın dışına çıkmakla veya standartları bozmakla eleştirilebildiği belirtildi. Raporda, öğretmenin inisiyatif kullanabilmesinin bireysel yeterliği kadar çalıştığı okulun koşullarına ve idari yaklaşıma da bağlı olduğu vurgulandı.
Bu çerçevede, programın sahada etkili olabilmesi için yalnızca müfredatın yenilenmesinin yeterli olmayacağı; öğretmenlerin yetiştirilmesi, desteklenmesi ve özgün uygulamalar geliştirebilecekleri güvenli bir çalışma ortamının oluşturulması gerektiği kaydedildi.
Beden eğitimi ve müzik dersleri için dikkat çeken eleştiri
Raporda, öğretmenlerin inisiyatif kullanabilmesi ve derslerin amacına uygun yürütülmesi meselesi beden eğitimi ve müzik dersleri üzerinden de ele alındı.
Bu derslerin sağlıklı yaşam bilinci ve estetik duyarlılık kazandırma amacı taşıdığı belirtilirken, birçok okulda beden eğitiminin erkek öğrenciler için futbol, kız öğrenciler için voleybol saatine indirgenebildiği ya da ders saatlerinin sınav hazırlığı amacıyla kullanılabildiği ifade edildi.
Raporda, çocukluk döneminde kazanılan hareket, nefes ve beslenme alışkanlıklarının yetişkinlik dönemine taşındığına dikkat çekildi. Beden eğitiminin disiplin, sabır ve öz denetim; müziğin ise ritim, ahenk ve duyguların gelişimi açısından önem taşıdığı değerlendirmesi yapıldı.
Bu derslerin ihmal edilmesinin yalnızca ders programıyla ilgili bir sorun olmadığı, insanın ruh ve beden bütünlüğünü esas alan eğitim anlayışı açısından da bir boşluk oluşturduğu belirtildi.
Tek seferlik seminerler yerine sürekli mesleki gelişim önerisi
Raporda, öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek amacıyla düzenlenen hizmet içi eğitimlerin mevcut açığı kapatmakta yetersiz kaldığı değerlendirmesine yer verildi. Öğretmen gelişiminin tek seferlik seminerlerle değil; içerik odaklı, öğretmeni etkin kılan, zamana yayılan ve meslektaşlarla birlikte yürütülen çalışmalarla sağlanabileceği belirtildi.
Bu doğrultuda okul ve ilçe düzeyinde sürekli işleyecek “tecrübe paylaşım atölyeleri” kurulması önerildi. Atölyelerin sıradan toplantılara dönüşmemesi için rehberlik görevini üstlenecek öğretmenlerin kıdeme göre değil, liyakate göre belirlenmesi gerektiği ifade edildi.
Raporda, sınıfını meslektaşlarına açabilen, örnek uygulamalarıyla tanınan ve alanında yetkin öğretmenlerin akran rehberliği yapabileceği bir model önerildi. Bu öğretmenlerin yalnızca kıdem listelerine göre değil, meslektaşlarının önerileri dikkate alınarak seçilmesi gerektiği kaydedildi.
Öğretmen Akademileri gibi yeni yapıların etkileri ölçülmeden bu kurumlar hakkında kesin bir hükme varmanın erken olduğu da belirtildi.
“Öğrenme rehberi” anlayışı tek başına yeterli görülmedi
Raporda, öğretmenin rolünün yeniden değerlendirilmesi gerektiği de ifade edildi. Öğretmenin yalnızca bilgi aktaran kişi olarak görülmesi yerine, öğrencinin öğrenme sürecine yön veren bir rehber olarak konumlandırılmasının değerli olduğu belirtildi.
Bununla birlikte raporda, geleneksel maarif anlayışındaki “muallim” kavramının yalnızca öğrenmeyi kolaylaştıran veya sınıfı yöneten bir kişiyi ifade etmediği savunuldu. Muallimin bilgiyi ahlakla birleştiren, öğrencisine edep ve şahsiyet kazandıran, davranışlarıyla örnek olan bir yetiştirici olduğu değerlendirmesi yapıldı.
Bu yaklaşımda öğrencinin öğretmeninden yalnızca bilgi değil, bir duruş ve davranış biçimi de öğrendiği vurgulandı.
Merkezî sınavların öğrenme üzerindeki baskısı
Raporda, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin karşılaştığı sorunlar arasında öğrenme anlayışı ve merkezî sınav sisteminin baskısı da gösterildi.
Merkezî sınavların okul hayatı üzerindeki etkisinin kongrede en fazla dile getirilen şikâyetlerden biri olduğu belirtilirken, bu baskının üç temel sonucu sıralandı: Öğretimin sınavlarda ölçülen konularla sınırlanması, ahlak, sanat ve beden eğitimi gibi ölçülmeyen alanların geri plana itilmesi ve ailelerin dershane ile test kitabı masraflarıyla karşı karşıya kalması.
Raporda, sorunun yalnızca “sınav rantı” üzerinden ele alınmasının kök nedenleri anlamayı zorlaştıracağı savunuldu. Merkezî sınavların kalabalık öğrenci kitlesini sınırlı kontenjanlara yerleştirme ihtiyacından ve PISA ile TIMSS gibi uluslararası karşılaştırmaların etkisinden doğduğu belirtildi.
Sınavların yaygınlaşmasıyla test, kitap ve kurs piyasasının oluştuğu; özel ders ve benzeri faaliyetlerden oluşan gölge eğitim piyasasının da yüksek riskli sınavların sonuçlarından biri olduğu ifade edildi. Bu nedenle raporda, sınav sistemini hazırlayan ve uygulayan kişileri bütünüyle rant üzerinden değerlendirmek yerine, sistemin hangi ihtiyaçlardan doğduğunun tartışılması gerektiği kaydedildi.
Raporda, yüksek riskli sınavların öğretimi daralttığına ilişkin uluslararası araştırmalara da atıf yapıldı. Ölçme sisteminin öğretimi biçimlendiren gücünün doğru kullanılması hâlinde öğrenmenin lehine çalışabileceği belirtilerek süreç odaklı ve çok boyutlu değerlendirme sistemine kademeli geçiş önerildi.
Dil derslerinde konuşma ve dinleme sınavları desteklendi
Raporun olumlu değerlendirdiği uygulamalardan biri, Türkçe ve yabancı dil derslerinde konuşma ve dinleme becerilerinin sınavlarla ölçülmesi oldu.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerinin yanı sıra bu beceriler üzerinden gelişen düşünme yeterliğini merkeze aldığı belirtildi. Raporda, yalnızca yazılı ve çoktan seçmeli sınavlarla yapılan değerlendirmenin konuşma ve dinleme becerilerini ikinci plana ittiği ifade edildi.
Türkçe ve yabancı dil derslerinde sınav puanının yüzde 50'sinin yazılı sınavdan, yüzde 25'inin dinleme sınavından ve yüzde 25'inin konuşma sınavından oluşmasının yerinde bir uygulama olduğu kaydedildi.
Rapora göre okulda ölçülen beceriler öğretim sürecinde daha fazla önem kazanıyor. Bu nedenle konuşma ve dinleme sınavlarının, dil bilgisi kurallarını bilmesine rağmen kendisini ifade etmekte zorlanan öğrencilerin yaşadığı sorunun aşılmasına katkı sağlayabileceği değerlendirildi.
Uygulamanın kısa vadede sınıf içindeki konuşma, dinleme ve tartışma etkinliklerini artırması; orta vadede öğrencilerin kendilerini daha doğru, anlaşılır ve özgüvenli biçimde ifade etmesine katkı sağlaması; uzun vadede ise dinlemeyi, tartışmayı ve ikna etmeyi bilen bir toplumun gelişmesini desteklemesi bekleniyor.
Ancak raporda, bu sınavların biçimsel bir zorunluluğa dönüşmemesi için öğretmenlere ortak ölçütler ve değerlendirme araçları sunulması, uygulamalı eğitim verilmesi ve iş yüklerinin makul düzeyde tutulması gerektiği de vurgulandı.
45 bildirinin tamamı modelin başarılı olduğunu göstermiyor
Raporda, kongrede sunulan bildirilerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin sahadaki etkisini değerlendirme açısından önemli olduğu, ancak bu çalışmaların sonuçlarının dikkatli yorumlanması gerektiği belirtildi.
Bildirilerde doküman analizi, eylem araştırması ve karma yöntemli uygulama çalışmalarının ağırlıkta olduğu kaydedildi. En belirgin konu başlıklarından birinin, modelin temel unsurlarından Erdem-Değer-Eylem çerçevesi olduğu ifade edildi.
Birinci sınıf okuma serisindeki 64 hikâye ve şiiri inceleyen çalışmada vatanseverlik, kültürel miras, yardımseverlik, sorumluluk ve adalet değerlerinin öne çıktığı; soyut ve felsefi kavramların da ilk okuma metinlerinde yer aldığı belirtildi.
Beşinci sınıf İngilizce öğretim programını Schwartz'ın Temel İnsan Değerleri Kuramı üzerinden inceleyen bir başka çalışmada ise değer vurgusunun özellikle konuşma ve yazma gibi üretici becerilerde yoğunlaştığı tespit edildi. Raporda bu bulgunun, değer odaklı yaklaşımın yabancı dil öğretimine de uzandığını gösterdiği ifade edildi.
Okuryazarlık ve düşünme becerileri kapsamında yapay zekâ destekli dil öğrenimi, çocuklar için felsefe uygulamalarında küçürek öyküler, lise matematik ders kitaplarında olasılık konusu ve normatif matematikçi kimliği gibi başlıklar ele alındı.
Disiplinler arası yaklaşım çerçevesinde ise din öğretiminde “Din, Çevre ve Teknoloji” teması, fen derslerinde kuvvet ve hareket konusu üzerinden adalet, hak ve sorumluluk değerlerinin öğretimi, Harezmî Eğitim Modeli öğretmen eğitimlerinin etkililiği ve argümantasyon temelli öğrenmenin dil ve düşünme gelişimine etkisi gibi konular işlendi.
Birleştirilmiş sınıflarda söz varlığı gelişimini inceleyen çalışma, modelin dezavantajlı eğitim ortamlarındaki karşılığını ele alması bakımından dikkat çeken örneklerden biri olarak gösterildi. Ailede değer aktarımı üzerine yürütülen bir çalışmanın ise 240 ebeveynle yapılan anket ve pilot uygulamayla sınandığı belirtildi.
Bununla birlikte rapor, söz konusu araştırmaların modelin kesin olarak başarıya ulaştığını kanıtlamadığını vurguladı. Doküman analizlerinin program ve ders kitaplarının amaçlarını ortaya koyduğu, ancak sınıfta gerçekte neler yaşandığını tek başına göstermediği ifade edildi. Tek bir okul veya sınıfta yürütülen eylem araştırmalarının da değerli deneyimler sunduğu, ancak genel sonuçlara ulaşmak için yeterli olmadığı kaydedildi.
Bu nedenle modelin etkisinin farklı bölgeleri ve okul türlerini kapsayan, birkaç yıla yayılan ve bağımsız biçimde yürütülen araştırmalarla izlenmesi gerektiği belirtildi.
Kongrede ölçme-değerlendirme başlığı boş kaldı
Raporda, kongrenin düzenlenişine ve gündemine ilişkin eksiklikler de sıralandı.
Düzenleme açısından en belirgin sorunun tartışmaya ayrılan sürenin yetersizliği olduğu ifade edildi. Bazı oturumlarda zamanın büyük bölümünün sunumlara ayrıldığı, bildirilerin soru ve itirazlarla yeterince sınanamadığı belirtildi.
Kongre sonunda bir sentez oturumu yapılmaması da eksiklik olarak değerlendirildi. Raporda, 45 bildirinin ortak sonuçlara ve politika önerilerine dönüştürülebilmesi için bulguların birbiriyle ilişkilendirilmesi gerektiği kaydedildi. Bildiri kitabının yanı sıra oturum kayıtlarının ve bir sonuç raporunun kamuoyuyla paylaşılması önerildi.
Kongrenin açılış oturumları da eleştirildi. Başlığı dil ve düşüncede derinleşme olan bir etkinlikte bazı açılış sunumlarının yabancı dilde ve teknik ağırlıklı içeriklerle öne çıkmasının, kongrenin başlığı ile içeriği arasında mesafe oluşturduğu belirtildi. Raporda bunun yabancı dil karşıtlığı anlamına gelmediği, ana dilde derinleşmeyi konu alan bir kongrenin bu yaklaşımı kendi sunumlarında da örneklemesi gerektiği savunuldu.
Gündem açısından en dikkat çekici eksikliklerden biri ise ölçme ve değerlendirme alanında doğrudan bu konuyu ele alan hiçbir bildirinin sunulmaması oldu. Süreç odaklı değerlendirmenin sınıfta nasıl uygulanacağı ve merkezî sınavlarla nasıl bağdaştırılacağı sorularının cevapsız kaldığı ifade edildi.
Kongrede açıklandığı belirtilen Türkçe ile Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde geçme şartının 70 puana bağlanması kararının da tartışılmadığı kaydedildi. Raporda, ana dile verilen önemin yerinde olduğu ancak yeni geçme şartının öğrenmeyi güçlendirmesinin destekleyici okuma-yazma programları ve öğretmen desteğiyle mümkün olabileceği belirtildi. Aksi hâlde uygulamanın yeni bir not kaygısına dönüşebileceği uyarısı yapıldı.
Mesleki eğitim, sanat ve öğrenci deneyimleri yeterince ele alınmadı
Raporda, kongrenin dokuz alt temasının geniş bir çerçeve oluşturduğu ancak bildirilerin temalar arasında dengeli dağılmadığı belirtildi.
Mesleki ve teknik eğitim alanının yalnızca bir bildiriyle temsil edilmesi dikkat çekici bulundu. TOBB'un ev sahipliğinde düzenlenen bir kongrede bu alanın sınırlı biçimde ele alınması eleştirilirken, dil ve düşünme becerilerinin yalnızca akademik derslerle sınırlı olmadığı; işletmelerdeki beceri eğitimi, usta-çırak ilişkisi ve mesleki iletişim açısından da önem taşıdığı ifade edildi.
Ayrı bir tema olarak belirlenen sanat alanında da yalnızca üç bildiri sunulduğu kaydedildi.
Öğretmenlerin deneyimlerine geniş yer verilmesine karşın öğrencilerin ve velilerin deneyimlerinin neredeyse hiç ele alınmadığı belirtildi. Raporda, modelin öğrenen merkezli yaklaşımının öğrencilerin kendi anlatımları ve deneyimleri üzerinden de değerlendirilmesi gerektiği vurgulandı.
Bildirilerin hangi bölgelerden ve okul türlerinden geldiğine ilişkin bilgilerin raporlanmaması da bir başka eksiklik olarak gösterildi. Köy okulları, birleştirilmiş sınıflar, meslek liseleri ve imkânları kısıtlı okulların deneyimlerinin ayrıca görünür kılınması gerektiği ifade edildi.
Modelin sahaya ulaşmasında önemli rol oynayan ders kitapları ile öğretmenleri yetiştiren eğitim fakültelerinin programa uyumunun da kongrenin gündeminde yeterince yer almadığı belirtildi.
Çekirdek müfredatın yüzde 50'ye indirilmesi önerisi
Raporda, heyet üyelerinin üzerinde görüş birliğine varamadığı iki öneri ayrıca ele alındı. Bunlardan ilki, devletin belirlediği çekirdek müfredatın yaklaşık yüzde 50 ile sınırlandırılması oldu.
Öneriye göre devlet, programı temel ve kurucu derslerle sınırlamalı; müfredatın geri kalanının tasarımını okul yönetimlerine, öğretmen kurullarına ve yerel paydaşlara bırakmalı. Okulların bu yetkiyi kullanabilmesi için gerekli bütçenin de sağlanması gerektiği belirtildi.
Bu yaklaşımla tarım bölgelerindeki okulların toprak ve tarımla, sanayi bölgelerindeki okulların ise üretimle daha güçlü bağ kurabileceği; öğrenmenin öğrencinin yaşadığı çevreyle ilişkilendirilerek anlam kazanabileceği savunuldu.
Ancak raporda bu öneriye yönelik karşı görüşe de yer verildi. Öğretmenlerin önemli bir bölümünün mevcut programın bıraktığı sınırlı boşlukları doldurmakta dahi zorlandığı hatırlatılarak, gerekli kapasite oluşturulmadan yetki devredilmesinin yeni sorunlar doğurabileceği belirtildi. Ayrıca okullar arasındaki imkân farklılıklarının büyümesi riski üzerinde duruldu.
Ortak kanaat olarak okul temelli program geliştirmenin uzun vadeli bir hedef şeklinde benimsenmesi önerildi. Kesin bir oran belirlenmeden önce uygulamanın gönüllü pilot okullarda denenmesi, öğretmen yeterliğinin ve okul imkânlarının geliştirilmesi, sonuçların bağımsız biçimde izlenmesi gerektiği ifade edildi.
Osmanlı Türkçesi temel dersler arasına alınmalı mı?
Raporda tartışmaya açılan ikinci öneri, Osmanlı Türkçesinin çekirdek dersler arasında yer alması oldu.
Karşı görüşte ise Osmanlı Türkçesinin kültürel değeri kabul edilmekle birlikte, eğitimde önceliğin öğrencilerin günümüz Türkçesinde okuma, yazma ve anlama becerilerinin güçlendirilmesi olması gerektiği ifade edildi.
Raporda, 19. Millî Eğitim Şûrası'nın Osmanlı Türkçesinin Anadolu imam hatip liselerinde zorunlu ders olmasını tavsiye ettiği, diğer liselerde ise seçmeli ders olarak yer aldığı hatırlatıldı. Dersin bütün liselerde zorunlu çekirdek derse dönüştürülmesinin öğretmen ihtiyacı ve haftalık ders yükü açısından acil bir gereklilik olarak görülmediği belirtildi.
Heyetin ortak kanaati, Osmanlı Türkçesinin seçmeli ders olarak güçlendirilmesi ve bu alana ilgi duyan öğrenciler için nitelikli imkânların artırılması yönünde oldu. Dersin zorunlu çekirdek ders olup olmaması kararının ise daha geniş bir istişare sürecinde ele alınması önerildi.
Millî Eğitim Bakanlığına yedi başlıkta öneri
Raporda, modelin sahadaki etkisini artırmak amacıyla Millî Eğitim Bakanlığına yedi temel öneri sunuldu.
İlk olarak kongrede ortaya çıkan sonuçların yalnızca bildiri kitabıyla sınırlı kalmaması; oturum kayıtlarının ve bir “Sonuç Raporu ve Eylem Planı”nın kamuoyuyla paylaşılması istendi. Gelecek kongrelerde tartışma sürelerinin artırılması, oturum başkanlıklarında alan uzmanlarına yer verilmesi ve kapanışta sentez oturumu yapılması önerildi.
İkinci olarak kongre modelinin ülke geneline yaygınlaştırılması ve il millî eğitim müdürlükleri aracılığıyla bölgelerin kendi ihtiyaçlarına uygun yerel kongre ve çalıştaylar düzenlemesi gerektiği belirtildi.
Üçüncü öneri, konuşma ve dinleme sınavlarının kararlılıkla sürdürülmesi oldu. Bu kapsamda öğretmenlere ortak değerlendirme ölçütleri, örnek ölçme araçları ve uygulamalı eğitim desteği sağlanması; sınav ortamının ve öğretmen iş yükünün iyileştirilmesi istendi. Türkçe derslerindeki yeni geçme şartının etkisinin izlenmesi ve uygulamanın destekleyici okuma-yazma programlarıyla birlikte yürütülmesi önerildi.
Dördüncü olarak tek seferlik hizmet içi eğitimler yerine okul ve ilçe temelli, süreklilik taşıyan tecrübe paylaşım atölyelerine geçilmesi istendi. Bu atölyelerin, kıdemden ziyade liyakat esasına göre seçilen ve örnek uygulamalarıyla öne çıkan öğretmenler tarafından yürütülmesi önerildi.
Beşinci öneri, öğretmenlerin inisiyatifinin güvence altına alınması oldu. Okul temelli planlama kapsamında hazırlanan özgün etkinliklerin “program dışı” sayılmayacağının açık bir düzenlemeyle belirtilmesi, denetimin hata arayan değil rehberlik eden bir anlayışla yürütülmesi ve şikâyet süreçlerinde öğretmenlerin mesleki tercihlerinin ön incelemeyle korunması gerektiği ifade edildi.
Altıncı olarak, İngilizce, okul öncesi ve beden eğitimi gibi bazı alanlarda bulunan öğretmen kılavuz kitaplarının diğer derslere de yaygınlaştırılması önerildi. Öğretmenlerin katkı sunabileceği örnek etkinlik havuzlarının oluşturulması gerektiği kaydedildi.
Yedinci öneride ise Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin etkisinin köy okullarından meslek liselerine kadar farklı okul türlerinde, birkaç yıla yayılan bağımsız araştırmalarla izlenmesi istendi.
Üniversitelere, TOBB'a ve sivil topluma da çağrı
Raporda üniversiteler ve eğitim fakülteleri için de iki öneri yer aldı. Öğretmen yetiştirme programlarının yeni modelle uyumlu hâle getirilmesi; öğretmen adaylarına programın bıraktığı alanları anlamlı etkinliklerle doldurma ve dört temel dil becerisini ölçme-değerlendirme yeterliği kazandırılması gerektiği belirtildi.
Üniversitelerin bu tür kongrelerde bilimsel öncülük üstlenmesi ve sahadaki uygulamalara akademik rehberlik sağlaması da istendi.
TOBB ve sivil toplum kuruluşlarına yönelik öneriler arasında ise iş birliğinin kalıcı hâle getirilmesi ve özellikle mesleki ve teknik eğitim alanında ayrı bir kongre düzenlenmesi yer aldı. Sivil toplum kuruluşlarının öğretmenler arasında deneyim paylaşımını ve velilerin bilgilendirilmesini destekleyerek Bakanlığın çalışmalarını tamamlayıcı faaliyetler yürütmesi önerildi.
Maarif Platformu da raporda ortaya konulan başlıkları öğretmen ve mesleki eğitim çalışma gruplarında derinleştirmeyi; ölçme-değerlendirme ve okul temelli program geliştirme konularında istişari fikir atölyeleri düzenlemeyi taahhüt etti.
“Modelin sahada kök salması için daha yolun başındayız”
Raporun sonuç bölümünde, Dil ve Düşüncede Derinleşme Kongresi'nin modelin sahadaki ilk izlenimlerini bir araya getirmesi bakımından değerli olduğu belirtildi. Öğretmenlerin deneyimlerinin geniş biçimde gündeme taşınması, kamu, iş dünyası ve sivil toplumun aynı platformda buluşması olumlu gelişmeler olarak değerlendirildi.
Okuma, yazma, konuşma, dinleme ve düşünme becerilerinin modelin temeline yerleştirilmesi ile bu becerilerin konuşma ve dinleme sınavlarıyla ölçülmesi doğru adımlar olarak nitelendirildi. Bununla birlikte bildirilerin modelin kesin olarak başarılı olduğunu değil, doğru yönde umut verici işaretler bulunduğunu gösterdiği vurgulandı.
Raporda, modelin sahada kök salabilmesi için öğretmenlerin yetiştirilmesi ve desteklenmesinin yanı sıra onlara inisiyatif kullanabilecekleri güvenli bir ortam sağlanması gerektiği ifade edildi. Sınav sisteminin öğrenmeyi daraltan etkisinin kök nedenleriyle ele alınması ve toplumun farklı kesimlerinde öğrenmeye yönelik anlayışın dönüşmesi gerektiği kaydedildi.
Sonuç olarak rapor, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin başarısının yalnızca iyi hazırlanmış bir müfredata bağlı olmadığını; öğretmenlerin niteliği, okulların imkânları, sınav sistemi ve ailelerin öğrenmeye yaklaşımıyla birlikte değerlendirilmesi gerektiğini ortaya koydu.
Maarif Modeli’ne öğretmen gözüyle bakış
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin sahadaki karşılığını değerlendiren rapor, öğretmenlerin deneyimlerini merkeze alması bakımından dikkat çekiyor. Kongrede sunulan 45 bildirinin büyük çoğunluğunun sınıfta görev yapan öğretmenlerden gelmesi, modelin yalnızca program metinleri üzerinden değil, uygulama sırasında karşılaşılan imkânlar ve güçlükler üzerinden de ele alınmasını sağladı.
Raporda öğretmenlerin yeni programı nasıl anladığı, ders kitaplarını nasıl değerlendirdiği ve sınıf içinde ne tür sorunlarla karşılaştığı üzerinde duruluyor. Öğretmenlerin programda bırakılan esnek alanları kendi sınıflarına ve öğrencilerinin ihtiyaçlarına göre etkinliklerle doldurabilmesi hedeflenirken, bu yaklaşımın sahada her zaman kolaylıkla karşılık bulmadığı belirtiliyor. Öğretmenlerin bir bölümünün doğrudan yönerge beklemesi, eğitim fakültelerinde programı uygulamaya dönük yeterliklerin yeterince kazandırılmaması ve özgün etkinlikler geliştiren öğretmenlerin eleştiriyle karşılaşma endişesi, raporda öne çıkan sorunlar arasında yer alıyor.
Bu yönüyle rapor, öğretmenleri yalnızca programı uygulayan kişiler olarak değil, eğitim modelinin sahadaki işleyişini anlamaya yardımcı olan deneyim sahipleri olarak ele alıyor. Bununla birlikte rapor, kongrede sunulan öğretmen çalışmalarının tek başına modelin başarılı olduğunu kanıtlamadığına dikkat çekiyor. Bulguların farklı bölgelerdeki okul türlerini kapsayan, uzun vadeli ve bağımsız araştırmalarla desteklenmesi gerektiği vurgulanıyor.
Raporda ayrıca öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek için tek seferlik hizmet içi eğitimler yerine okul ve ilçe düzeyinde sürekli tecrübe paylaşım atölyeleri kurulması öneriliyor. Örnek uygulamalarıyla öne çıkan öğretmenlerin meslektaşlarına rehberlik etmesi ve okul temelli özgün etkinliklerin program dışı sayılmayacağının güvence altına alınması da çözüm önerileri arasında bulunuyor.
Bu çerçevede raporun ortaya koyduğu temel mesele, Maarif Modeli’nin hedeflerinin kâğıt üzerinde belirlenmiş olmasının yeterli olmadığı; bu hedeflerin sınıfta karşılık bulabilmesi için öğretmenlerin mesleki açıdan desteklenmesi ve inisiyatif kullanabilecekleri bir ortamın oluşturulması gerektiği yönünde.
